Styrkekort

Styrkekort, eller «power cards» (Gagnon, 2001) er ulike varianter av visuelt basert materiale med utgangspunkt i noe en person med autisme kan mye om og / eller er veldig interessert i. Styrkekort er virkemiddel i en tilnærming omtalt på engelsk som «The Power Card Strategy» (Daubert mfl., 2015; Gagnon, 2001). Tilnærmingen brukes for å lære personen noe eller å motivere til meningsfulle aktiviteter og samvær. Styrkekort kan til en viss grad sammenlignes med selvhjelpskort som brukes for eksempel i angstbehandling (Albjerk og Wigaard, 2011), men med tydeligere vekt på personens egne interesser og styrker.
Foto: Jimmy Baikovicius

Tekst: Elisabeth Wigaard, psykologspesialist, Spesialseksjon utviklingshemmede og autismediagnoser med alvorlige psykiatriske symptomer/atferdsvansker, Vestre Viken HF

Innledning
En gjennomgang av ulike studier som rapporterer fordeler og ulemper ved å inkludere spesielle interesser i klasserommet, konkluderte med at resultatene støtter bruk av denne tilnærmingen (Gunn og Delafield-Butt, 2015). Styrkekort kan også brukes for å lære eller motivere til alternative løsninger i situasjoner der personen vanligvis gjør noe eller reagerer på måter som skaper trøbbel. Med trøbbel menes noe som setter både personen selv og andre mennesker i ubehagelige situasjoner. Det kan være reaksjoner eller væremåter som gjør andre sinte eller som gjør at andre trekker seg unna. For eksempel eleven på videregående, ei jente på 17 år med utviklingshemming og autisme, som snuste seg helt inn i halsgropen på alle gutter og menn hun syntes luktet godt. Dette inkluderte alle mannlige lærere på hele skolen, også de som ikke var så kjent med elever i tilrettelagt undervisning. Mange av dem reagerte på jenta med å irettesette henne eller å trekke seg unna. Dette ble ubehagelig både for jenta og for dem hun luktet på.

Bruk av styrkekort er spesielt aktuelt fordi autisme kan gi utfordringer knyttet til å være sammen med andre personer og til å forstå mange vanlige situasjoner. Det kan være vanskelig for en med autisme å forstå hva som gjelder og hva som kreves av dem. For eksempel at ulike situasjoner og ulike personer krever ulike løsninger. Forhold som personer uten autisme gjerne forstår automatisk og intuitivt, men som kan gjøre at en med autisme opplever urimelige krav til fleksibilitet i helt dagligdagse situasjoner. Med autisme følger en økt tendens til å gjøre det samme som man har gjort før. Dette refereres til i diagnosekriteriene for autisme som repetitiv og stereotypisk tenke- eller væremåte. I tillegg til at det er vanskelig, øker dette sårbarhet for å bli sliten og redd når man ikke forstår hva som gjelder, ikke forstår eller kan forutse hvordan andre reagerer og selv gjør noe upassende igjen og igjen.

Foto: Tamaki Sono

Annerledes forståelse og væremåte hos personer med autisme fører til at mange ikke klarer å leve opp til krav og forventinger fra omgivelser. Det er både leit og slitsomt når man ikke forstår det man skulle forstått, når man ikke gjør det som er forventet eller når man reagerer på måter som andre blir sinte eller redde av (Wigaard, 2015). En som er sliten blir gjerne lite fleksibel, og en som er sliten kan velge å trekke seg litt unna eller helt unngå situasjoner eller personer som oppleves krevende.

Tilbaketrekking og fastlåste væremåter kan altså føre til at mange med autisme tilbringer lite tid i situasjoner der allmenn kunnskap ‘plukkes opp’. Det blir lite tid og få anledninger til å lære det som for andre er selvfølgeligheter, til å lære det som trengs for å mestre aktiviteter og samvær (Helverschou mfl., 2007). Det er heller ikke spesielt lett å lære noe nytt når man er redd og har liten tiltro til egne ferdigheter. Erfaringsgrunnlaget med ulike væremåter og ulike situasjoner forblir snevert. Derfor er det ofte behov for å øke dette hos personer med autisme.

Tradisjonelt har tilnærminger og spesifikke programmer for sosial læring tatt utgangspunkt i den motivasjonen andre personer har på vegne av den som har autisme. Det er ofte fagpersoner som ser hensikten med programmer for sosial læring og som tar beslutninger om hva og hvordan noe skal læres.

Det har vært mye fokus på hva personer med autisme ikke bør gjøre og hvorfor noeikke er akseptabel atferd. For en person som i utgangspunktet er lite fleksibel og ikke har særlig stort repertoar av ferdigheter og erfaring, er det ikke nødvendigvis nyttig å få vite hva en ikke skal. Den gir dessuten en stadig påminnelse om det en ikke får til og for noen en stadig påminnelse om at ‘jeg er feil’ og ‘jeg reagerer feil’. For eksempel kan en ung dame med Asperger diagnose blir sint og lei seg når andre forsøker å hjelpe henne når hun har negative følelser ved å si ‘dette er ikke noe å bli frustrert over’ og ‘du har ingen grunn til å føle deg avvist nå’. De fleste vil vel være enige om at det er dumt å føle seg avvist når det ikke er ment sånn og når den som blir beskyldt for å virke avvisende mener at han faktisk er både støttende og inkluderende. Det kan likevel oppleves sårende for en som ikke forstår dette. Som hun selv sier; ‘det kan jo godt hende at andre ikke blir frustrerte over å måtte røyke 5 meter bortenfor der de pleier å røyke – men jeg blir det, jeg blir skikkelig frustrert og føler meg veldig dum når noen sier at jeg ikke kan bli frustrert!’

Studier som viser at spesielle interesser kan virke motiverende heller enn hemmende for læring aktualiserer bruk av styrkekort for personer med autisme (Gunn og Delafield-Butt, 2015). Mange med autisme har gjerne et tema eller flere som opptar dem spesielt mye, og mange tilegner seg ferdigheter og kunnskap knyttet til slike tema. Denne tilnærmingen tar dermed utgangspunkt i noe som øker sjansen for mestring og tar på alvor at det må kjennes viktig eller være motiverende for akkurat den det gjelder.

Bruk av styrkekort for å lære sosialt hensiktsmessige og akseptable væremåter
Jenta som snuste seg inn i halsgropen til alle gutter hun synes luktet godt, var kjent med sin diagnose og hadde en formening om at hun var annerledes. Hun var imidlertid veldig opptatt av vanlige jenter på sin egen alder og av hva som var vanlig å gjøre. Det vanlige hadde en opphøyd status for henne, og hun var motivert for å lære om og gjøre ting som er vanlig.

I stedet for irettesettelser angående snusing i halsgrop og opplæring i at dette ikke er vanlig, lagde læreren hennes et styrkekort (bildet under) av stort format med vekt på hva som faktisk er vanlig.

Det viste seg at jenta likte lukten av menn så godt at hun ikke klarte å gå rett forbi. Det arbeidet med denne tilnærmingen oppnådde, var at hun ikke lengre gikk helt inntil fremmede, men stoppet opp og snuste på avstand. Denne snusingen var bare merkbar for personalet som var med henne, slik at det å nyte en god lukt forble en faktor til glede i hennes hverdag.

 

En dame i førtiårene med autisme og evnenivå i grenseland mellom lett utviklingshemming og normalområdet hadde levd sitt sosiale liv i en menighet familien tilhørte. Hun hadde fulgt gudstjenester og aktiviteter i menigheten sammen med familien og hadde bodd hos sin mor eller på institusjoner drevet av menigheten. Det var derfor med svært liten erfaring fra andre sosiale situasjoner eller vanlige regler utenfor menigheten hun flyttet til et kommunalt bofellesskap etter at moren døde. Mye av det hun hadde hørt og lært tok hun helt bokstavelig, og det var ingen som hadde tenkt på å hjelpe til med å oversette det hun hørte. Dette førte til mange uheldige episoder da hun flyttet i egen bolig og beveget seg på egenhånd ute i verden. Hun dro til barnehager for å røve avkristnede barn, hun forlangte å få ‘hjelpe til’ i andre boliger med funksjonshemmede fordi hun hadde lært om å hjelpe trengende. Hvis hun fikk nei truet hun eller begynte å skrike så høyt at folk ga etter. Hun dro fortsatt på møter i menigheten, men hadde ikke lært at man betaler på bussen og heller ikke at det er farlig og ulovlig å gå ut i veien for å stoppe biler og true dem til å kjøre henne til møtene. Hun hadde lært at det var fint med måtehold og sparsommelighet, og gikk derfor rundt i de samme klærne; en gammel bomullsbukse og en slitt t-skjorte med reklame hun hadde fått gratis en gang. De luktet og passet dårlig på enkelte av tilstelningene og festene hun deltok på. Ulike forsøk på å motivere henne til å lære om og utføre gjøremål på måter som ikke skremte andre, ikke fikk andre til å trekke seg eller som  satte henne i farlige situasjoner, hadde fungert dårlig.

Ved å undersøke nærmere hva som faktisk motiverte henne, og ved å se bort fra det vi andre vanligvis reguleres av, ble det mulig å lære noe nytt. Det viste seg at hun har stor respekt for kongen, og at hun er spesielt glad i alt som er ‘ekte gummi’. Hennes styrkekort ble derfor to små notatblokker av ekte gummi, og der ble det skrevet ned ‘lure ting å si og gjøre’. Kongen ble brukt som ekstra motivasjon for enkelte temaer, og det at han pynter seg på fest og bruker sjåfør til viktige møter gjorde at dette ble greit også for henne. Sjåfør til viktige møter, som faste samtaler med psykolog, var svært ønskelig for å unngå at hun tok buss alene eller truet noen til å kjøre seg. Bildet under viser hvordan notatblokkene ser ut, med noen eksempler på hva som står i dem.

Prinsipper for informasjon om vanskelige situasjoner
En gutt på 10 år med autisme med evnenivå i normalområdet ble flyttet i en bemannet bolig uten at foreldre eller boligpersonalet hadde klart å gi ham informasjon om den nye situasjonen. Bakgrunnen for akutt flytting var at gutten ble syk. Han viste symptomer på katatoni som tilstivning, grimasering, underlige positurer, stereotypier, manierismer og mutisme. Han viste også så store vansker med inntak av næring og tømming av tarm at han en periode ble lagt inn ukentlig på sykehus. Fokus på mat og toalettbesøk så ut til å øke vanskene. Nærpersoner observerte en mer eller mindre konstant redd gutt, men de mente at det ikke var så lett å gi ham rammer og informasjon om det som skjedde. De opplevde at han ikke hørte etter, at han likevel ikke så på det de forsøkte å gi ham. Det oppsto store vansker med hygiene og tannstell, fordi fokus på slike gjøremål økte stress, og gutten klarte ikke å bruke tidligere innlærte og automatiserte handlinger. Da faren forsøkte noen prinsipper fra indirekte og defokusert tilnærming for tannpuss, ble det vekket en nysgjerrighet på om guttens store interesse for Donald også kunne brukes til noe mer. Faren sluttet å be gutten om å pusse tenner, det virket ikke likevel. Holding og tvang førte til utagering og paniske reaksjoner fra gutten. Faren la et brev fra Donald på nattbordet hvor det stod; «hei – jeg kommer ikke frem før tennene er pusset». Dette førte til at gutten pilte inn på badet og pusset tenner. Siden ble plansjen under laget. Den skulle fungere som et utgangspunkt for å kunne snakke med ham om det som skjedde, om det uvanlige livet og om hva som kunne være bra for ham at personene rundt han gjør mer av:

Prinsipper for bruk av styrkekort ved angst
Noen ganger holder det ikke med kort eller bilder. En gutt med autisme og intelligens i normalområdet var gjennom hele ungdomsskolen og nesten hele videregående svært redd for alle nye situasjoner, for alle nye personer og for alle situasjoner som gjorde at han måtte bevege seg utenfor skole eller hjem. Han beskyttet seg med gassmaske og øreklokker og han bevæpnet seg med diverse tresverd i beltet hvis han skulle ut. I tillegg insisterte han på å bruke gummistøvler uten sokker uansett vær, noe som for andre virket veldig kaldt når det for eksempel var 20 minusgrader. Imidlertid gikk han ikke ut hvis noen forsøkte å få ham til å legge igjen gassmaske eller sverd, eller forsøkte å friste han med varmere sko. Situasjonen var svært krevende for familien fordi han aldri kunne sove borte og det ble derfor lite avlastning. Det var dessuten stor bekymring for flytting i egen bolig som var planlagt etter videregående og mange viktige nærpersoner hadde et sterkt ønske om å lære ham å sove borte. Lærerne hans hadde funnet ut at elektriske apparater og ‘gamle dager’ virket svært motiverende for læring, og dette ble brukt flittig i undervisningen som ellers gikk trått tross gode evner. De foreslo en hyttetur med overnatting, noe som i utgangspunktet var helt uaktuelt for gutten. Det ble straks mer interessant da de la vekt på at denne hytta hadde gammeldags skrusikringssystem. De elektriske apparatene familien hadde hjemme, hadde jo hittil bare fått strøm gjennom automatsikringssystemet. Utsikter til å sende gammeldags ‘skrusikringsstrøm’ gjennom familiens elektriske apparater motiverte gutten til å dra på hyttetur. Dette medførte at lærerne måtte leie en henger så de fikk plass, og alt fra barbermaskin til brødrister ble båret inn i hytta for ei overnatting. Gutten gjennomførte sin første overnatting borte og fikk sin første viktige erfaring med at det faktisk ikke var noe han døde av.

Referanser

  • Daubert, A., Hornstein, S. og Tincani, M. (2015). Effects of a modified Power Card strategy on turn taking and social commenting of children with autism spectrum disorder playing board games. Journal of Developmental and Physical Disabilities. 27:1, 93-110.
  • Gagnon, E. (2001). Power Cards: Using Special Interests to Motivate Children and Youth with Asperger Syndrome and Autism. Autism Asperger Publishing Co Kansas.
  • Gunn, K.C.M. and Delafield-Butt, J.T. (2015). Teaching Children With Autism Spectrum Disorder With Restricted Interests: A Review of Evidence for Best Practice Review of Educational Research. Doi: 0034654315604027v2-34654315604027
  • Helverschou, S.B., Hjelle, H., Nærland, T. og Steindal, K. (2007). Sosiale problemer hos mennesker med Asperger syndrom. I: Martinsen, H. og von Tetzchner, S. (red.) Barn og ungdommer med Asperger syndrom. Perspektiver på språk, kognisjon, sosial kompetanse og tilpasning, s 305-333. Oslo: Gyldendal akademisk.
  • Kaggestad, Å.A. og Wigaard, E. (2011). Miljøbehandling ved angst. I: Bakken, T.L. (red.) Samhandling med og uten ord. Miljøbehandling for mennesker med utviklingshemming og psykisk lidelse. Hertevig forlag.
  • Keeling, K., Smith Myles, B., Gagnon, E. og Simpson, R.L. (2003). Using the Power Card Strategy to Teach Sportsmanship Skills to a Child with Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18:2, 105-111
  • Wigaard, E. (2015) Kognitiv overbelastning. I: Bakken, T.L. (red.). Utviklingshemming og hverdagsvansker. Faktorer som påvirker psykisk helse. Gyldendal Akademisk.

Last ned artikkelen som PDF.

Denne artikkelen ble først publisert i SOR Rapport nr 3/2016. For å få de ferskeste artiklene først må du abonnere på SOR Rapport.