Tilrettelagt undervisning for elever med utviklingshemning

Mennesker med utviklingshemning blir ikke lenger like forsømt i den norske skolen eller det norske samfunnet slik de ble tidligere. De er til stede, men er lite synlige både i skolen og på den politiske agenda. Dagens utfordring for skolen består i mangel på bevissthet, oppmerksomhet og forventninger når det gjelder denne gruppen elever.
Rune Hausstätter

Tekst: Rune Hausstätter, professor i spesialpedagogikk, Høgskolen i Innlandet

Elever med utviklingshemning har i liten grad vært gjenstand for forskingsarbeid de siste tiårene (Simonsen, 2016). Kunnskapsstatus innen det spesialpedagogiske området ble belyst av ekspertutvalget for spesial undervisning som i 2014 publiserte en gjennomgang av forskning innen det spesialpedagogiske området (Forskningsrådet, 2014). Rapporten peker på at forsking rettet mot barn med utviklingshemming er et marginalt område i norsk spesialpedagogisk forskning.

Innen den pedagogiske begrepsverden er denne gruppen elever omtalt som «elever med generelle lærevansker». I gjennomgangen av status for tilrettelagt undervisning under kunnskapsløftet viser Nordahl og Hausstätter (2009) at omlag 2,6 prosent av elevene blir definert som elever med generelle lærevansker av lærerne. I denne gruppen mottar i overkant av 60 prosent en eller annen form for tilrettelagt undervisning. Disse elevene er de som gjør det svakest i skolefagene norsk, matematikk og engelsk. Når lærere blir bedt om å evaluere elevenes motivasjon på skolen viser resultatene at lærerne opplever at elever med utviklingshemning har svært lav motivasjon for skolegang. De skårer klart lavere på motivasjon enn elever med spesifikke fagvansker og de har også en betydelig lavere skolemotivasjon enn elever med atferdsvansker. Elevrapporterte data med fokus på trivsel viser at de trives bedre på skolen enn elever med atferdsvansker, men de trives dårlige på skolen enn andre grupper elever. Barn med generelle lærevansker er den gruppen elever som i sum kommer dårligst ut når deres skolegang blir evaluert. Det blir likevel ikke utført pedagogisk forsking som retter seg inn mot disse elevene slik at situasjonen kan bedres.

Denne artikkelen tar utgangspunkt i den russiske pedagogen Lev Vygotsky (1896 – 1934) i et forsøk på å forstå hvorfor det er så lite forskingsog utviklings arbeid innen det spesial pedagogiske feltet rettet mot elever med utviklingshemning. Avslutningsvis vil jeg skissere mulige strategier for å reaktual isere spesialundervisningens rolle for elever med generelle lærevansker.

Tidligere tider
I følge Simonsen (2012) var mennesker med utviklingshemning en gruppe som pedagogene i hovedsak hadde ansvaret for fram til slutten av 2. verdenskrig. Siden ble det pekt på et samfunnsbehov for å rydde opp i befolkningen slik at man kvittet seg med de moralsk svake de som hadde støttet okkupasjonsmakten og de utviklings hemmede. Teoriene og perspektivene som dominerte hadde grunnlag i rasehygiene og argumenterte med at disse menneskene utgjorde en fare for samfunnet som måtte kontrolleres. En rekke strategier ble foreslått og gjennom ført for å kontrollere det «onde» fram til slutten av 1960tallet. De statlige tiltakene rettet mot elever med utviklingshemming skapte debatt både internt i det pedagog iske miljøet og etterhvert også ved at interesseorganisasjoner fikk en politisk posisjon (Haug, 1999).

Foto: Georgie Pauwels, Flickr (CC: BY 2.0)

I dag er situasjonen imidlertid en annen. Det er ingen større offentlig diskusjon om utviklingshemmedes posisjon i det norske samfunnet. Fra politisk hold har man forsøkt å belyse dette gjennom blant annet etableringen av rettighetsutvalget (NOU 2016: 17 6), men de store diskusjonene har uteblitt. Det kan synes som om vi nå befinner oss i en historisk epoke der vi istedenfor å telle forsøker å glemme. Simonsen (2016) peker på at en årsak til denne stillheten finnes i det tydelige politiske presset i retning av å skape en kunnskapsskole. Innen denne satsingen er barn med utviklingshemming et hinder for gode resultater. En annen årsak, mener jeg, kan være at det innenfor det pedagogiske feltet tilsynelatende er enighet om de rammene man skal benytte for å forstå barn og unge med utviklingshemming. Disse rammene er så etablerte at feltet fremstår som ferdig utforsket.

Foto: Avariel Falcon, Flickr (CC: BY 2.0)

Gradering av psykisk utviklingshemning
Personer med utviklingshemning har gjennom tidene hatt mange navn navn som innenfor sin kulturelle kontekst gir en beskrivelse av hva som kjennetegner den utviklingshemmede. Behovet for en mer vitenskapelig beskrivelse av denne gruppen var del av psykologiens fremvekst på 1800tallet. I 1890 publiserte Paul Sollier boken Psychologie de l’ idiot et de l’ imbé cile og her presenterer han en tredeling av «den abnorme». En tils varende tredeling presenterte Theodor Heiler i 1904 i boken Grundriß der Heilpädagogik. Denne tredelingen har langt på vei overlevd de neste 100 årene, og vi finner den også igjen i dagens diagnosesystemer som DSM og ICD. Poenget er at begrepene har endret seg, men forestillingen om at mennesker med utviklingshemming kan graderes, helst på tre nivåer, synes å ha etablert seg som en klar sannhet.

«Tungt for å lære»
I følge Roar Engh (2016) står vi i dag ovenfor en diskusjon om utviklingshemming er en kvantitativ eller kvalitativ ulikhet. Hans syn er at dette i utgangspunktet er et kvantitativt fenomen og at undervisning av barn med utviklingshemming slik sett kan, og bør, gjøres i tråd med generelle prinsipper om god opp læring. Han peker imidlertid på at det må gjøres justeringer for denne elevgruppen. Et sentralt område er konkretisering, der han understreker at «Personer med kognitive funksjonsvansker har vanskelig for å forstå abstrakte begreper og uttrykke abstraksjoner […] Når undervisning av elever med utviklings hemming skal forbedres er det nødvendig å planlegge med tanke på konkretisering» (Engh 2016, 107-108). Ellers peker Engh på at variasjon, tålmodighet, individualisering og aktivisering er områder som man må være svært bevisst på når man skal under vise mennesker med generelle lærevansker. Når det gjelder skolefaglig opplæring, understreker Engh (2016) at dette foregår etter de samme prinsippene som for andre barn, men at man må regne med å måtte bruke mer tid, ha større tålmodighet og vektlegge konkrete læringssituasjoner når man skal undervise disse barna.

Foto: Mark McQuade, Flickr (CC: BY-ND 2.0)

Går vi omlag hundre år tilbake i tid finner vi for eksempel boken til den danske legen August Wimmers «Degenererede Børn» fra 1909. Wimmers presenterer utfordringer for opplæring av de «imbesile og debile»: svekket sansning, de mangler abstrakte forestillinger, store regnefeil og dårlig skriftspråk, mangelfull kunnskap, lang assosiasjonstid. Hos «de apatiske» er oppmerksomheten treg å vekke. De trenger mange enkeltheter og oppfatningen går langsomt. Både innprenting, minne og reproduksjon er dårlig og lite korrekt

Det er klare likheter mellom Engh og Wimmers beskrivelser. Man må regne med store utfordringer innenfor de etablerte skolefagene og man må ta høyde for at disse barna har begrenset evne for abstrakt tenkning. Med andre ord, det har ikke skjedd store endringer i synet på hvordan man skal organisere opplæring for disse barna de siste hundre årene. Innenfor det pedagogiske området er etablert en bevisst het om hvordan man skal forstå mennesker med generelle lærevansker, og ikke minst hvilke forventinger man skal ha til opplæringssituasjonen. I all hovedsak bygger kunnskapen om opplæringssituasjonen på et kvantitativt prinsipp der ferdighetene til barn og unge med utviklings hemming blir vurdert og siden skalert opp mot det vi oppfatter som normalt hos andre barn og unge. Den åpenbare pedagogiske strategien blir da å benytte seg av de generelle prinsippene for undervisning, og tilpasse stoffet gjennom repetisjon, konkretisering og forenklede oppgaver. Ut fra en slik forståelsesramme er det åpenbart at man ikke ser et stort grunnlag for en satsing på forskings- og utviklingsarbeid innen dette feltet. Det er kun opp til praksis å gjøre nødvendige tilpasninger.

Foto: KitAy, Flickr (CC: BY 2.0)

Lev Vygotsky
Den russiske «spesialpedagogen» Lev Vygotsky (1896-1934), beskriver den kvantitative pedagogiske strategien som «negativ pedagogikk» fordi det menneskelige utgangspunktet og det menneskelige utviklingspotensialet starter med en beskrivelse av mangler og begrensinger, når det sammenliknes med barn flest. Effekten av de pedagogiske tiltakene vil innenfor denne rammen bestå i en vurdering av hvorvidt man nærmer seg de normale kriteriene man har etablert eller ikke. Effektmålet er med andre ord også et «negativt mål» som baserer seg på en beskrivelse av mangler hos de menneskene man underviser.

Vygotskys kritikk viser til et alternativ til det dominerende pedagogiske perspektivet. Dette er et alternativ som tar utgangspunkt i at mennesker med utviklingshemming er kvalitativt forskjellige og at man da må møte denne kvalitative forskjell en med en kvalitativ annerledes undervisning. Denne teoretiske og praktiske tradisjonen tydeliggjør en alternativ måte og en «positiv pedagogikk» for å forstå opplæringssituasjonen for mennesker med generelle lærevansker. En slik positiv pedagogikk kan danne et nytt grunnlag for framtidig forskingog utviklingsarbeid innen spesialpedagogikken rettet mot elever med utviklingshemning.

Det at vi er kvalitativt forskjellige er ikke uttrykk for et verdihierarki, men et enkelt biologisk faktum. Vi er biologisk forskjellige som mennesker på lik linje som vi er forskjellig fra andre biologiske vesener. Vårt biologiske grunnlag vil legge sterke føringer på vår utvikling og læring. Men vi er samtidig sosiale vi skaper et sosialt rom som både påvirker oss og som vi kan påvirke. Dette sosiale rommet er i all hovedsak dominert av mennesker med tilnærmet likt biologisk utgangspunkt og det er dette vi oppfatter som normalt. Siden mennesker med funksjons ned settelser utgjør et mindretall i vårt samfunn vil de måtte finne alternative strategier for å håndtere den sosiale verden. Den negative pedagogikken gjør dette gjennom å vektlegge tilpasning, for Vygotsky var strategien å vektlegge kompensasjon. Han trekker med dette opp et sentralt spørsmål som bør være grunn leggende for opplæring av mennesker med utviklingshemming, hva er det i utviklingen i barnet med utviklings hemning som ikke arbeider mot oss, men er bra for oss? (Vygotsky 1993, 123).

Foto: Tim Herrick, Flickr (CC: BY 2.0)

Kompensasjon som pedagogisk prinsipp
Den negative pedagogikken fokuserer ikke på de mulighetene som vi mennesker har til å kompensere for å løse de utfordringene vi står ovenfor. For den positive pedagogikk en er kompensasjon avgjørende. Kompens sjon er ikke i utgangspunktet en strategisk intellektuell planlagt prosess av typen «jeg får ikke til dette, derfor gjør jeg det slik». For Vygotsky er kompensasjon et biologisk faktum, en naturlig reaksjon på det som møter oss i den sosiale verden. Vår evne til å kompensere varierer imidlertid, og Vygotsky peker på tre områder som man må ha kunnskap om for å forstå menneskets kompensatoriske reserve:

  1. Egenskaper hos personen som har problemet. Vygotsky eksemplifiserer dette ved å henvise til sykdom. Vi kan alle bli syke, men vi reagerer ulikt på vår sykdom. Tilsvarende er det med utviklings hemming. Mennesker med utviklingshemming vil bære sine utfordringer på ulikt vis.
  2. En funksjonsnedsettelse opptrer på to nivåer. Det starter på det sosiale nivået for deretter å tydeliggjøre seg på det psykologiske nivået. Det er i møtet mellom mennesker, sosialt, at en funksjons nedsettelse åpenbarer seg og det er fra denne åpenbaringen vi starter jakten på psykologiske årsaker (Knox & Stevens, 1993). Kunnskap om den sosiale virkeligheten utviklingshemmingen går inn i er derfor avgjørende. Et samfunn som er mer negativ til utviklingshemming vil i mindre grad legge grunnlag for kompensatoriske prosesser.
  3. Til slutt må man ha kunnskap om «utviklings hemmingens natur».

Et pedagogisk prosjekt må ha et mål. Med grunnlag i Marxisme er Vygotksy klar på at den formelle opplæringens mål er å legge grunnlag for at alle mennesker finner sin optimale plass som deltagere i et samfunn (Smagorinsky, 2012). Opplæringens mål er ikke akademiske ferdigheter, men å gi grunnlag for deltagelse i samfunnet. Kompen sasjon er derfor ikke bare et psykologisk fenomen – man kan også kompensere gjennom å fokusere på motoriske og praktiske ferdigheter.

Framtidig spesialpedagogisk forsking
Mulighetene for utvikling og læring gjennom praktiske ferdigheter gir i utgangspunktet ubegrensede muligheter for kompensatorisk undervisning. Undervisning gjennom praktiske ferdigheter har historisk vært en del av det spesialpedagogiske undervisningstilbudet. Et eksempel er den svenske «arbetsskolan» som på 1930-tallet hadde et strukturert undervisningsopplegg basert på praktiske ferdigheter. Arbeidsskolen fikk imidlertid ingen dominerende plass i etterkrigstidens skoletilbud for elever med utviklingshemning. Man kan anta at den relativt ressurskrevende arbeidsskolen måtte vike til fordel for mer ressursbesparende skole tilbud når man skulle rydde opp blant de moralsk svake i etterkrigstiden. En teoretisk skolehverdag er også mer i sam svar med det som tidligere er beskrevet som en negativ pedagogikk.

Foto: Phil Roeder, Flickr (CC: BY 2.0)

Som pekt på i denne artikkelen, fremstår forskning rette mot utviklingshemmede innen spesialpedagogikk som segmentert og langt på vei glemt. Det er i liten grad gjennomført ny forsking som for alvor gir ny innsikt i hvordan man gjennom undervisning og opplæring skal kunne tilby mennesker med utviklingshemming en bedre hverdag. Som vist her finnes det imidlertid alternative måter å forstå hva som kjennetegner mulighetene for utvikling av fagfeltet. Dette er områder som bør utforskers som del av framtidig spesialpedagogisk forsking.

Bekreftelse
Utarbeidelsen av denne artikkelen har blitt støttet økonomisk av «Kompetanse for mangfold».

Henvisninger

  • Engh R. (2016). Barn og unge med utviklingshemming i skolen. Oslo: Cappelen Damm
  • Forskningsrådet (2014). Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. Rapport fra ekspertutvalget i spesialpedagogikk. Oslo: Norges forskingsråd.
  • Foucault, M. (1996). Tingenes orden. En arkeologisk undersøkelse av vitenskapen om mennesket. Oslo: Adventura.
  • Haug, P. (1999). Spesialundervising i grunnskulen, grunnlag, utvikling og innhald. Oslo: Abstrakt forlag.
  • Hornnes, A. (1943). De åndssvake og åndssvakeskolen: en psykoloigsk og historisk oversikt, en kritikk og vurdering. Stord: ”Sunnhordlands” Prenteverk.
  • Knox J. E. og Stevens, C. (1993). Vygotsky and the soviet russian defectology: an introduction. I: The collected works of L. S. Vygotsky. Volume 2: the fundamentals of defectology. New York: Plenum Press 128.
  • Nordahl, T. og Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særlige behov under Kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark/ Utdanningsdirektoratet.
  • NOU 2016: 17: På lik linje. Barneog likestillingsdepartementet.
  • Simonsen, E. (2016). Intervju i Bedre skole nr 2.
  • Simonsen, E. (2012). Folkeskolens ytterste forpost – en annen historie om den norske folkeskolen 1945–1970. http://www.uddannelseshistorie.dk/images/pdfer/a2012evasimonsen.pdf
  • Smagorinsky, P. (2012). Vygotsky, “Defectology,” and the Inclusion of People of Difference in the Broader Cultural Stream. Journal of language & literacy education, 8(1) 124.
  • Sohlberg.G. (1940). Hur vi arbetar. Utdrag ur föredraget hållet vid landsmötet for lærerne ved de norska åndssvakeskoler. Nordisk tidsskrift for åndssvageforsorg. 2446
  • Vygotsky, L. (1929/1993) The collected works of L. S. Vygotsky. Volume 2: the fundamentals of defectology. New York: Plenum Press.

Last ned artikkelen som PDF.

Denne artikkelen ble først publisert i SOR Rapport nr 3/2017. For å få de ferskeste artiklene først må du abonnere på SOR Rapport.