Ta små grep – gjør store endringer

Utfordrende atferd hos barnehagebarn – betydningen av tidlig og universell innsats.
Hvilken betydning har en tidlig intervensjon i forebygging av utfordrende atferd, og kan Læringspyramiden være et godt verktøy i forebygging av utfordrende atferd hos små barn?
Foto: Alexandra Vishleva, Flickr (CC: BY 2.0)

Tekst: Lene Sæther og Gerd-Katrine Hinderaker, Karmøy kommune

Forekomst av utfordrende atferd hos barnehagebarn 
Forskning fra norske barnehager indikerer at det er lite kunnskap om forekomsten av problematferd blant små barn. I Norges offentlige utredninger Det du gjør, gjør det helt. Bedre samordning av tjenester for utsatte barn og unge fra 2009 kommer det frem at det er et stort behov for en mer systematisk og grundig kartlegging for å identifisere barn og familier med «risikofaktorer », og det foreslås en egen nasjonal sjekkliste med tilhørende veileder. Hensikten med denne er at en god og systematisk kartlegging skal kunne fange opp alle barn, og at det rettes en spesiell årvåkenhet i forhold til barn som fremstår som spesielt utsatt allerede i svangerskap, og i sped – og småbarnsalder (NOU 2009:22, 2009, s. 83). Dette behovet er videreført i Meld. St.19, Tid for lek og læring — Bedre innhold i barnehagen (2016, s. 55), hvor det fastslås at det er et behov for en mer systematisk fremgangsmåte for å avdekke behovet for spesialpedagogiske tiltak hos barn i barnehagealder. Videre viser Norges offentlige utredninger nr. 17 (NOU 2016:17, 2016, s. 62) På lik linje. Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming til at en tidlig innsats ikke er tydelig nok omtalt og konkretisert i nasjonale læreplaner, og har som en av sine sentrale anbefalinger at det utvikles en strategi for tidlig innsats (NOU 2016:17, 2016, s. 190). 

Fox og Hemmeter (2009, s. 178) viser til en studie av Lavigne et al, hvor 21 % av et utvalg barn i barnehagealder oppfyller kriteriene for å ha en diagnose som øker risikoen for problematferd. Det er ikke dermed sagt at alle disse barna utvikler problematferd, men disse kan beskrives å være i risikosonen. Undersøkelser i Norge viser til at syv prosent av barn i et utvalg 4 - åringer sliter med psykiske problemer, og at dette kan gi seg utslag i atferdsvansker (Meld.St. 19, 2016, s.56), mens Dunlap et al (2006, s.35) viser til at 10 – 20% av barn i førskolealder har en moderat utfordrende atferd. De fleste barn er over 3 år når de får et vedtak om spesialpedagogisk hjelp (NOU 2016:17, 2016 s. 56), og antall barn med behov for spesialpedagogiske tiltak øker når de har nådd grunnskolealder (NOU 2016:17, 2016, s. 57). Gundersen (2010, s.49) viser til at mellom 7 og 12 prosent av barn mellom 10 – 17 år har en høy forekomst av uønska atferd. 

Foto: Gerry Thomasen, Flickr (CC: BY 2.0)

Ifølge Campbell (referert i Fox & Hemmeter, 2009, s. 178) viser en langtidsstudie at barn med en beskrevet problematferd i barnehagealder, fortsetter å vise problematferd når de starter på skolen og videre gjennom barne- og ungdomsskolealder. Problematferd som har hatt en tidlig debut og vedvarer ut over tredje klasse, vil ifølge Dunlap et al (2006, s. 34) bli stadig mer utfordrende å finne effektive intervensjoner i forhold til. Det er et fellestrekk at når problemene har eskalert og utviklet seg på en sånn måte at atferdsproblemene går ut over familien eller fungeringen i barnehagen eller skolen, så settes det i gang tiltak (Meld.St. 19, 2016, s.56). Man finner et sprik mellom hva som anbefales av ulike tiltak fra sakkyndige, antall timer bistand pr. uke og kunnskapen om behovet hos det enkelte barnet, sammenlignet med hva barnehageansatte og foreldre opplever er det faktiske behovet (Wendelborg et al, 2015 s.131). 

Barnets nærpersoner har et særlig ansvar i identifiseringen av problematferd hos små barn. Disse tidlige observasjonene av atferd kan, selv om de ikke synes spesielt alvorlige, føre til større utfordringer for barnet på et senere tidspunkt (Dunlap et al, 2006, s.34). 

Læringspyramiden 
Læringspyramiden er et rammeverk som ble utarbeidet som en tilnærming for å fremme sosial og emosjonell kompetanse hos små barn, og for å forebygge og håndtere forekomsten av utfordrende atferd (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph & Strain, 2003 s. 1). Læringspyramiden søker å anvende forskningsmessige valide og anerkjente læringsstrategier fra praksisfeltet i alle tre tilnærminger i rammeverket (Fox & Hemmeter, 2009). 

Anerkjennelsen av at tidlig forekomst av utfordrende atferd kan ha mer alvorlige langsiktige konsekvenser, har ført til en mer samordnet innsats for å definere og finne gode strategier for å forebygge og håndtere problematferd hos barn (Dunlap et al, 2006, s. 30). Læringspyramiden har sitt utspring fra skolebasert Positiv Atferdsstøtte (School – Wide Positive Behavior Support: SW-PBS). Man ønsket seg vekk fra den konsekvensbaserte tankegangen med straff, utvisning og utestenging som tradisjonelt hadde fulgt skoleverket, og man hadde et ønske om å være mer i forkant og jobbe med proaktive strategier fremfor reaktive strategier (Sugai & Horner, 2009, s. 309, Walker et al 1996 s 197). Læringspyramiden er tilpasset også de helt små barna, med tilpassede tilnærminger for bruk fra spedbarnsalder og inn i barnehagealder (Snyder, Hemmeter, Fox & Miller, 2013, s.154). 

Gode relasjoner 
Det første nivået i den universelle tilnærmingen handler om å ha gode, positive og trygge relasjoner. Disse relasjonene favner barnet, nærpersonene i barnets familier og de man samarbeider med og danner grunnlaget for videre samhandling, gode relasjoner og læring hos barnet (Fox & Lentini, 2006 s. 2). Å ha en trygg og tillitsvekkende voksen som rollemodell som har forutsigbare forventninger til det enkelte barnet, og å skape arenaer der barnet øker muligheten for å lykkes, har vist seg å øke både konsentrasjon og mottagelighet for ny læring hos barnet betraktelig (Fox & Hemmeter, 2009). Å bygge selvtillit og øke de positive opplevelsene bidrar i seg selv til å redusere forekomsten av utfordrende atferd. Gjennom gode opplevelser har man kanskje «ikke bruk for» den utfordrende atferden til å forsøke å hente tilbakemeldinger fra omgivelsene lengre (Fox et al 2003 s. 2). Tjenesteyteren gis et særlig ansvar for å legge grunnlaget for en god relasjon, og denne skapes i følge Lillevik & Øien (2014, s. 83) i «fredstid». Noe som på sikt gir oss bedre vilkår i det miljøterapeutiske arbeidet når barnet er sint eller frustrert. 

Det beskrives noen helt konkrete strategier for å bygge positive relasjoner, her noen eksempler for å belyse detaljnivået i pyramiden: 

  • Å si hei til hvert enkelt barn når det kommer om morgenen, eksempelvis i garderoben i barnehagen: «Hei! Så fint å se deg!»
  • Å verdsette barnets initiativ : «Så flott du ba om hjelp!», «Så hyggelig du venter på kameraten din»
  • Ha en egen beskjedbok som man bare kan skrive positive meldinger i
  • Heng opp bilder eller andre ting barnet har laget så de ser dem, og anerkjenn arbeidet deres
  • Hos barn med en annen kulturbakgrunn: lær enkle ord på barnets språk eller lær deg noe som er spesielt fra den kulturen og fortell om det
  • Anerkjenn barnets følelser : «Jeg ser at du er lei deg i dag».
  • Gi skryt til barnet mens andre medelever, lekekamerater eller foreldre hører på
(Fox et al 2003, s. 3)

Støttende omgivelser 
Det andre nivået i den universelle tilnærmingen handler om å ha støttende, forutsigbare og tilpassede omgivelser. I tillegg til det fysiske læringsmiljøet, er det en rekke aspekter ved barnets omgivelser som har innvirkning på barnet. Påvirkning fra det fysiske miljøet kan innbefatte om man har åpne eller lukkede løsninger i rommet, støy, tilgang til tilpassede hjelpemidler, hvor og hvordan sitter man i forhold til hverandre og om man har en god relasjon til klassekameraten ved siden av (Fox & Lentini, 2006, s.5). Andre miljøaspekter kan avdekkes ved en grundigere kartlegging. Noen eksempler på slike er hvilke krav og forventninger (skrevne og uskrevne) det er til atferd og sosial samhandling i det bestemte miljøet, hvordan er ukeplanen eller dagsplanen fysisk presentert, varighet på øktene, tilgang til pauser etc. Hvilke læringsverktøy er tilgjengelig og er de visuelle og tilgjengelige for alle, hvem velger verktøyene, interne og eksterne rutiner, hvilke sanksjoner gjelder og hvordan/når blir disse presentert, hvordan blir beskjeder eller instrukser formidlet og så videre (Fox & Hemmeter, 2009). Alle disse aspektene er ifølge Fox et al (2003, s. 2) av stor betydning for forekomsten av (utfordrende) atferd i et miljø. Små eller større endringer av de nevnte fysiske betingelsene kan ha stor innvirkning på barnet eller gruppen som helhet. I følge Sugai & Horner (2002, s. 131) er det for 80% av barna tilstrekkelig med strategier innenfor den universelle tilnærmingen for en normal utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter. 

Sosiale og emosjonelle ferdigheter 
Den sekundære tilnærmingen omhandler systematiske strategier for å tilegne seg sosiale og emosjonelle ferdigheter for bedre å forebygge og håndtere utfordrende atferd (Fox et al 2003,s.2). 

Ifølge Sugai & Horner (2002, s. 131) har 15% av barna behov for strategier på dette nivået. 

Hos små barn er det vanskelig å skille mellom det man må regne som en naturlig læringsprosess og atferd som naturlig oppstår som en konsekvens av dette – atferd som kan være utfordrende i innlæringen av eksempelvis å vente på tur, å dele og å påkalle oppmerksomhet. Hvis denne atferden vedvarer, og ferdighetene ser ut til å vente på seg, kan det være et grunnlag for å sette i gang med en mer systematisk innsats i forhold til de barna som er i risikosonen for å utvikle utfordrende atferd, før denne utvikles til mer alvorlig og vedvarende problematferd (Fox & Hemmeter, 2009, s.181). 

Foto: Stephanie Ezcurra, Flickr (CC: BY-SA 2.0)

Sosiale forskjeller i grunnleggende kognitive ferdigheter er betydelig mindre jo yngre barna er, og eventuelle tiltak for å utjevne disse forskjellene er enklere å implementere på et så tidlig tidspunkt som mulig enn i senere alder (Meld. St. 19, 2016, s. 55). Når en utfordrende atferd er etablert, kan barnet oppleve isolasjon, bli gitt færre muligheter for læring og positive opplevelser, og bli ekskludert fra dagliglivet. Dette har naturligvis stor betydning for barnets og familiens livskvalitet (Lucyshyn et al, 2002, s. 3-7). 

En svært vanlig årsak til utfordrende atferd hos små barn, er lite utviklede kommunikasjonsferdigheter og manglende sosiale og emosjonelle ferdigheter (Dunlap et al, 2006 s.37). Når man mangler verktøyet for å gjøre seg forstått, må man finne andre metoder for å uttrykke seg på, og i mange sammenhenger kan dette komme til uttrykk gjennom utfordrende atferd. Å lære barn alternative og akseptable måter å uttrykke seg på er ifølge Dunlap et al (2006, s. 37) en av de mest effektive måtene å forebygge utfordrende atferd hos barn. 

Å trene på sosiale ferdigheter består i hovedsak av tre stadier. Barnet blir først presentert f or den nye ferdigheten, for eksempel ferdigheten å be om hjelp som et bedre alternativ til å slå eller rope for å oppnå det samme. Man kan presentere dette muntlig, visualisere det ved å vise ferdigheten gjennom for eksempel et rollespill eller en film. Ferdigheten kan implementeres gjennom deltagelse i rollespill, det å se andre som ber om hjelp når det er adekvat i situasjonen, og å legge til rette for trening i naturlige situasjoner over tid, og i situasjoner der ferdigheten er adekvat å bruke. Målet er å kunne generalisere ferdigheten fra læringssituasjonen til naturlige settinger (Fox & Lentini, 2006, s. 3). 

Foto: Jeremias Pereira, Flickr (CC: BY 2.0)

En positiv atferdsstøtteplan 
Det tredje nivået omfatter de fem prosentene av barn som har et behov for en individuelt tilrettelagt plan med strategier for å håndtere en etablert utfordrende atferd (Sugai & Horner, 2002, s. 131). De universelle og sekundære strategiene er ikke alltid tilstrekkelig for å redusere den utfordrende atferden, og det må ifølge Fox et al (2003 s. 4) etableres en plan basert på det vi kjenner som Positiv atferdsstøtte for det enkelte barnet. Positiv atferdsstøtte søker å indentifisere mulige sammenhenger mellom barnets omgivelser og dets atferd, og å identifisere de variablene som utløser problematferd og hva som eventuelt opprettholder denne atferden (Fox & Hemmeter, 2009, s.182). Dette er i tråd med gjeldende kunnskap om funksjonelle analyser i atferdsanalysen. En funksjonell analyse innebærer gjerne intervjuer med nærpersoner, direkte observasjon i barnets naturlige miljø og indirekte observasjon (Holden 2013). 

Dette krever en systematisk tilnærming fra barnets omsorgspersoner, både de profesjonelle omsorgsyterene og familien og nettverket ellers. Ledelse og systematisering er nødvendig når man skal lage en individuelt tilpasset intervensjon. Når man innleder en sånn prosess, kan man i første omgang starte med et samarbeidsmøte hvor alle aktuelle samarbeidspartnere blir inkludert, og man legger en slagplan for hvilke kartleggingsverktøy man ønsker å anvende samt hvordan og hvem som er ansvarlig. Når kartlegging er gjennomført, møtes ansvarsgruppen igjen for å vurdere resultatene og lage aktuelle hypoteser og målrettede intervensjoner. Man søker å finne funksjonen problematferden har for barnet, og å finne alternativer som kan erstatte eller gjøre den utfordrende atferden overflødig eller uten funksjon – hjemme, i barnehagen og på skolen. De intervensjonene man velger å bruke, skal kunne passe inn i barnets naturlige omgivelser og være enkle å utføre for barnets nærpersoner (Fox & Hemmeter 2009). Denne kartleggingen og drøftingen danner grunnlaget for en positiv atferdsstøtteplan. Denne planen kan inkludere nødvendige endringer i barnets fysiske miljø, strategier for å lære nye ferdigheter, samt endringer i de betingelsene som man har identifisert at opprettholder den utfordrende atferden (Fox et al 2003, s.4). Selve implementeringen av planen, krever ledelse og strukturering og gjennomføres best av ansvarsgruppens koordinator eller «spesialist». Hovedmålet med en positiv atferdsstøtteplan vil alltid være å oppleve en bedre livskvalitet for det enkelte barnet og dets nettverk (PBS Coalition UK 2015; Fox & Hemmeter 2009; Fox et al 2003, s. 4). 

Kort om implementeringsprosessen 
For å sikre en god prosess er det utarbeidet et eget kartleggingsverktøy for implementering av læringspyramiden. Denne finnes som en egen guide utgitt av Hemmeter, Fox & Snyder i 2013. 

Foto: Lady Dragonfly, Flickr (CC: BY 2.0)

The Teaching Pyramid Observation Tool (TPOT) er en detaljert kartleggingsguide for å hente informasjon om hvor godt strategiene i de universelle, sekundære og tertiære nivåene praktiseres i det enkelte klasserom/avdeling, på hvilke områder det er behov for veiledning av tjenesteutøvere, og om barnets nærperson(er) responderer på barnets utfordrende atferd slik det er beskrevet i Læringspyramiden. Kartleggingen gjennomføres av en trent veileder, og foregår gjennom observasjon i barnets naturlige miljø og gjennom intervju av den voksne som samhandler mest med barnet. Resultatene danner grunnlaget for videre fokus for en god implementering (Snyder et al 2013, s. 156). 

Oppsummering 
«Alle barn skal (…) ha like muligheter til å bli sett, hørt og oppmuntret til å delta i fellesskap i alle aktiviteter i barnehagen» (Utdanningsdirektoratet 2017, s.10). Læringspyramidens hovedfokus er å anvende proaktive strategier på alle nivåene i forebygging og håndteringen av utfordrende atferd, og er utformet for bruk i forhold til alle barn i dets naturlige omgivelser og er således i tråd med prinsippene om normalisering (NOU 2016:17, 2016, s. 36), likestilling og likeverd. Det er likevel ofte stort sprik mellom hva som anbefales av ulike tiltak, faktiske hjelperessurser barnet får og kunnskapen om behovet hos det enkelte barnet, sammenlignet med hva nasjonale føringer tilsier og hva barnehageansatte og foreldre opplever at det faktiske behovet er (Wendelborg et al, 2015 s.131). Læringspyramiden kan, basert på våre funn, være et godt verktøy for håndtering og forebygging av utfordrende atferd hos barn. 

Referanser 

Last ned artikkelen som PDF.

Denne artikkelen ble først publisert i SOR Rapport nr 3/2018.
Vi oppfordrer alle til å abonnere på SOR Rapport.