Mangfald i skolen

Idealet i norsk skole er at alle elevar skal inkluderast i eit fagleg, kulturelt og sosialt fellesskap. Med eit stort mangfald i elevgruppa står skolen overfor ei stor utfordring, og mange skolar strevar med å legge til rette for at barn med funksjonsnedsetjingar skal kunne delta i fellesskapet. I Stortingsmelding 18. «Læring og Fellesskap» er dei rettane barn har til å få opplæringa i klassen dei er innskrivne i, vektlagt. Den inkluderande barnehagen og skolen er basert på verdiar og eit menneskesyn med grunnleggande respekt for menneskerettar og likeverd.

Tekst: Herlaug Hjelmbrekke

Hans-Kristian og medelevar lager pinnebrød på skolekjøkkenet. Foto: Ida-Magrit L. Angen

Dette er også nedfelt i formålsparagrafen for barnehage og skole. Skolen er ein viktig arena for samhandling, læring og sosialisering, og barnehage og skole er viktige premissleverandørar for å nå målet om eit inkluderande samfunn. På UNESCOs «World conference of special needs education» i 1994 vart «Salamancaerklæringa» vedtatt. 92 regjeringar, og 25 internasjonale organisasjonar, vedtok 85 artiklar og prinsipp om Inclusive Education og Education for all. Erklæringa presiserer at alle menneske kan lære, alle har rett til opplæring i eit inkluderande skolemiljø, og at menneske med funksjonsnedsetjingar skal ha like mulegheiter for personleg vekst, deltaking og utvikling som alle andre. I Norge vart inkludering tatt inn som omgrep i læreplanen av 1997 (L97), (Skogdal, 2014). Inkludering i skolen handlar ikkje berre om spesialundervisning eller barn med funksjonsnedsetjingar, men å gjere skolen i stand til å gi undervisning innafor same setting, altså å tilpasse skolen til mangfaldet av elevar (Tøssebro 2013). Debatten rundt omgrepet inkludering er tildels fylt av motsetnader når det gjeld kva plass barn med funksjonsnedsetjingar har i fellesskapet, og foreldre vel av ulike årsakar forskjellige løysingar for barna sine. Noen må også kjempe for at barnet skal få plass på nærskolen. Det er sjølvsagt ingen standardløysingar på korleis ein kan skape inkluderande praksis i skolen. Det krev eit godt læringsmiljø der elevane sine styrker og interesser gir gjensidige impulsar som inspirerer, der elevane trivst og opplever at det faglege miljøet er godt. I denne artikkelen vil eg legge vekt på å formidle erfaringar frå to skolar der dei gjennom samarbeid har skapt ein praksis som handlar om å tilpasse skolen til eit mangfald av elevar.

Overgang frå barnehage til skole
Oliver var godt inkludert i barnehagen. Han var ein heilt naturlig del av fellesskapet og med god tilpassing og støtte deltok han i aktivitetane i lag med dei andre barna. Han har store og samansette funksjonsnedsetjingar og var avhengig av tilrettelegging og støtte for å bruke ferdigheitene sine. Foreldra, spesialpedagogen, assistenten og styraren i barnehagen visste av erfaring at sosialt samvær og deltaking i aktivitetar med andre barn var viktig for trivselen hans, og dei ønskte at denne praksisen skulle vidareførast på skolen. Året før skolestart vart det derfor satt ned ei samarbeidsgruppe som skulle legge ein plan for overgangen til skolen. For at behova han hadde for særskild tilrettelegging skulle bli ivaretatt, og tatt omsyn til, var det personar som kjende han godt og som hadde, eller ville få, fagleg ansvar for skolekvardagen hans, som satt i dette forumet. Dette var mor, styrar, spesialpedagog og assistent i barnehagen, rådgjevar frå PP-tenesta, rektor på skolen, kommunal ergoterapeut og meg som rådgjevar frå Statped. Også andre frå kommunen deltok ved behov. Målet var å skape ein god overgang til skolen. Alle var einige om at Oliver skulle ha undervisninga i klassefellesskapet. For at dette skulle lykkast måtte skolen tilpasse seg, og lage rammer som famna mangfaldet, slik at Oliver sjølv ville oppleve at han var aktiv og deltakande.

Året før skolestart var det stor aktivitet i «skolegruppa». Mange behov knytta til Oliver sin skolegang vart drøfta og vurderte ut ifrå ulike synsvinklar før vedtak vart fatta og ansvar fordelt. Rådgjevaren frå PPT leia arbeidet og tok ansvar for å sette alle vedtak inn i ein handlingsplan der konkrete aktivitetar, tidsfrist og kven som hadde ansvar for dei ulike oppgåvene, vart ført inn. Denne handlingsplanen viste seg å vere eit nyttig verkty i arbeidet. Gjennom informasjon og diskusjon mellom alle involverte starta kunnskapsutviklinga allereie her, drøftingane ga nye perspektiv og eit heilt bilde av dei behova Oliver hadde for tilrettelegging.

Elevane ville stå i hjerteform når dei skulle ta bilde av klassen. Foto: Gunn Segtnan

Spesialpedagogen og assistenten i barnehagen skulle følgje med over i skolen. Begge hadde arbeidd med han i mange år og kjende han godt. Det siste året i barnehagen starta dei eit omfattande arbeid med å førebu han på alt det nye. Ting som kan fortone seg som bagatellar for andre barn, måtte Oliver ha hjelp og støtte til for å meistre. Han var til dømes var for lydar, og dei tok derfor turen ned til skolen for å venne han til å vere ute blant mange barn i friminutta, og å tåle lyden av ringeklokka. Slik vart også mange kjent med han året før han begynte på skolen. Dei tok også ein besøksrunde til barnehagar der det var framtidige klassekameratar. På desse turane var det også med andre skolestartarar frå barnehagen, målet var å presentere barna som skulle gå i same klasse, for kvarandre. Spesialpedagogen skreiv eit informasjonsskriv og sende til alle foreldre i den kommande klassen. Ho og assistenten sette seg grundig inn i opplæringslova, deltok på møte, diskuterte og hadde eit imponerande driv som Oliver sine talskvinner.

Rektor var opptatt av å finne ein kontaktlærar som hadde motivasjon og entusiasme for denne oppgåva. Framfor å velje den læraren som stod for tur, bestemte han seg for legge ut eit skriv til alle lærarar, og invitere dei som ville ta på seg ansvar for denne klassen, til å melde si interesse. Dette diskuterte han først med den øvrige leiinga på skolen og dei tillitsvalde. Brevet inneheldt ei orientering/ fortelling om eleven dette gjaldt, han ønskte å få fram kva behov eleven hadde, og kva tilpassing som var nødvendig i opplæringa. Han uttrykte også kva forventningar skoleleiinga hadde med omsyn til Oliver sin skolekvardag, kontaktlæraren sitt ansvar for alle elevane i klassen og behovet for teamarbeid. Den tilpassa undervisninga og dei spesialpedagogiske tiltaka skulle gå hand i hand med den ordinære undervisninga. Skolen ønskte å skape eit inkluderande fellesskap i klassen, og både kontaktlærar, assistent og spesialpedagog måtte ha haldningar og entusiasme for dette om ein skulle lykkast. Dette tok han først opp munnleg på eit personalmøte, dette var viktig, for han ville «sjå folk i auga» når han tok opp dette, sa han. Deretter la han dette ut på skolens «it`s learningside» og bad dei som var interesserte ta kontakt innan ein frist. Dette førte til at ein lærar med motivasjon for å leie ein klasse med mangfald meldte si interesse. Ho hadde eit positivt syn på mangfald i skolen og erfaring med barn med funksjonsnedsetjingar.
Rektor uttrykker kva positive følger dette innspelet fekk for heile skolen:

Vi fekk informert heile skolen om ein ny elev med ei funksjonshemming som stilte krav til å tenke utanfor det ordinære. Dette var også ein konstruktiv måte å presentere dei forventningane vi hadde til skolen med omsyn til å legge til rette for inkludering og mangfald. Klassen fekk ein god kontaktlærar som gjekk i bresjen for å hauste gode erfaringar med å undervise ein klasse med mangfald, dette hadde mange nytte av.

Gode erfaringar og kunnskap frå barnehagen vart vidareført i klassen. I samarbeid med spesialpedagogen og assistenten tok kontaktlæraren ansvar for å lage rammer for undervisninga som ga plass til alle elevane, alle skulle delta i fellesundervisning og gruppeundervisning med den tilpassinga det var behov for. Oliver hadde alltid spesialpedagogen eller assistenten ved si side. Dei var bindeleddet mellom han og omverda, dei var omsetjarane som sette ord på uttrykka hans og hjelpte til med kommunikasjonen mellom han og dei andre. Dette var viktig for Oliver, men også ei støtte til medelevar som fekk oppmuntring og anerkjenning for at dei var gode klassekameratar.

Ifølgje lærarane førte det aktive språkmiljøet og aktiviteten frå andre barn rundt han, til at medelevar tok initiativ til kontakt og på barn sitt vis trekte han inn i aktivitetane, til godt samspel. Å ha Oliver i klassen ga skolen ei ny utfordring og førte til nødvendige endringar med omsyn til undervisninga i klassen. Kontaktlæraren uttrykker:

Det er jo sjølvsagt at Oliver også skal vere i klassen med dei andre barna, det skulle berre mangle, og det er så inspirerande å sjå kor glad han er når han er saman med medelevane.. Vi må differensiere meir, men Oliver er ein like viktig elev som alle andre, og mange av dei tilpassingane som må til, kjem dessutan dei andre til gode også. Det viser seg at mangfald er bra for oss alle, dei andre elevene lærer å bli tolerante medelevar og ser at det er naturlig at vi menneske er forskjellige. Det er dette eg synes er så viktig. Og når vi ser kor glad han blir av å vere med, da er eg ikkje i tvil.

Foto: Knut Slåtta

«Alt fungerer best når han er i lag med dei andre»
På ein annan skole var det stor spenning knytt til korleis skolekvardagen til Hans- Kristian skulle sjå ut. Han har samansette funksjonsnedsetjingar og skolen mangla erfaringar med elevar som han. Denne skolen sin visjon er at den skal vere ein god stad og vere og lære, -for alle. For at dette også skulle vere ei aktuell ramme for Hans-Kristian sin skolekvardag, måtte det til ein runde med nytenking, samarbeid, kunnskapsutvikling og jakt etter god praksis. Det var både usikkerheit og entusiasme knytt til skolestarten hans. Ville dei klare å gi han opplæringa han hadde krav på? Og kva med dei andre elevane, ville hans deltaking i klassen virke hemmande på deira læring? Etter kvart viste det seg at mange løysingar var å finne utanfor dei rammene skolen tidlegare hadde erfaring med å arbeide innafor. Guten ville ikkje ha tilfredsstillande utbytte av den ordinære undervisninga, men på skolen var det stor grad av vilje til å tenke nytt slik at læringsmiljøet også skulle inkludere han. Prosessen starta med å rette merksemda mot å gjere det ordinære opplæringstilbodet romsleg og inkluderande. Det var ingen tvil om at Hans-Kristian var velkommen til skolen.

Sjølv om skolen ikkje hadde erfaring med undervisning av elevar som han, var kunnskapsnivået høgt både hos personale og foreldre. Foreldra kjente sjølvsagt guten sin best, men også fagpersonane på skolen sette seg raskt inn i korleis han kunne forståast og kva som var viktige tema å integrere i opplæringa hans. Skolen og PPT hadde bede om ekstern støtte i arbeidet, slik kom vi frå Statped inn i bildet. Som eksterne fagpersonar såg vi raskt at rettleiinga måtte dreie seg om å rette merksemda mot utviklingsprosessar framfor å bidra med «ekspertråd» (Jacobsen, K. & Grøttland, H.(2001). Vår form for rettleiing skjedde derfor som deltakar og refleksjonspartnarar i utviklingsprosessen.

Hans-Kristian brukte rullestol og stårullestol og måtte ha hjelp til å flytte seg, men han lærte raskt å manøvrere seg fram med rullestolane sine. Han hadde sterk vilje og likte godt å utforske skoleområdet. Det var svært god universell utforming på skolen, noe som betydde mykje for at han kunne vere fysisk aktiv og mobil nok til å delta på aktivitetar inne og ute på skolen. Med god hjelp frå fysioterapeut frå NAV og kommunal fysioterapeut fekk han tilpassa gode hjelpemiddel som gjorde han i stand til å vere aktiv og deltakande også fysisk. Fordi han har lærevanskar og funksjonsnedsetjingar, hadde han behov for spesialpedagogiske tiltak og tilpassa opplæring for å få utbytte av opplæringa. Den faglege kjernen i samarbeidet var å ta opplæringa av han på alvor. Som andre barn var han i utvikling og vekst, og var avhengig av kompetente vaksne som kunne gi han opplæring han ville ha nytte av. Han hadde ikkje verbalt språk, men uttrykte seg med kroppsspråk, ansiktsmimikk, lydar, og ved å rette seg mot det han ønskte med blikk eller hender. Han tok mange initiativ og ved hjelp av tonefall i stemmen var det lett å tolke han. Han forstod mykje av det som vart sagt til han.

Foto: Knut Slåtta

Å lære i fellesskapet
Skolen er ein arena med stort mangfald, og i Norge har vi ein skole for alle. Den inkluderande skolen og tilpassa opplæring er omgrep i sentrale føringar (Meld. St. 18. (2010-2011), dette handlar om korleis eit mangfald av elevar skal utgjere eit fellesskap for læring og utvikling. Likevel ser vi at mange barn i aukande grad blir tatt vekk frå jamaldringsmiljøet, noe som først og fremst skjer i dei store byane (Wendelborg 2014). Rektoren på denne skolen seier i eit intervju at han priser seg lykkelig for at dei bur på ein liten plass utan alternativ som spesialklassar. Han uttrykker: «Det er heldigvis ikke noe tema her. Vi har vokst på dette alle sammen og blitt en mye mer inkluderende skole på grunn av han» (Fjellstad 2015). Dette er viktige signal frå ein skoleleiar, rektor si støtte og deltaking er avgjerande for dei som har ansvaret for opplæringa i klasserommet.

Korleis lærer barn, og korleis utviklar dei ny kunnskap? I eit sosiokulturelt læringsperspektiv skjer læring og utvikling gjennom deltaking i praksisfellesskap og barnet si evne til å delta i dette (Dysthe 2001, s 42). Omgrepet pedagogiske aktivitetssettingar (Tharp & Gallimore (1988) definerast som ein kontekst der det går føre seg læring, og der samarbeid, interaksjon, intersubjektivitet og støttande assistanse skjer. Slike aktivitessettingar vart det lagt til rette for i klassen til Hans- Kristian, assistansen frå medelevar inkludert. Det var variasjon med undervisning i grupper, plenum og med ein-til-ein-støtte ved behov. Fagpersonane i klassen utgjorde eit team, dette var kontaktlærar, vernepleiar og barne- og ungdomsarbeider, kunnskapsrike og erfarne personar med god fagleg integritet.

Dei samarbeidde om å planlegge og organisere undervisninga, fordelte roller etter behov og alle hadde eit ansvar for alle elevane i klassen. Kontaktlæraren var ein tydeleg leiar, ho hadde det overordna ansvaret for undervisninga, vernepleiar hadde ansvaret for å vere den næraste støtta for Hans-Kristian, og barne- og ungdomsarbeidar var ein viktig støttespelar i alle aktivitetar.. Undervisninga var svært godt førebudd og atmosfæren i klasserommet var positiv. Undervisninga gjekk føre seg i plenum eller i grupper, og stasjonsarbeid var mykje nytta. Dette likte Hans-Kristian godt og i aktivitetane var det tydeleg at medelevane sin medverknad stimulerte han til å delta.

Eit eksempel på god og inkluderande undervisning er eit stasjonsarbeid førebudd av kontaktlæraren og utført i samarbeid med vernepleiar og barne- og ungdomsarbeidar. Kontaktlærar seier: 

Fredagar i vårhalvåret har 1. – 4. klasse stasjonsarbeid med aldersblanda grupper. Stasjonsarbeidet er lagt til dei tre første timane, slik at eleven kan vere med før han kviler. Ein av stasjonane er forsking, med praktiske aktivitetar, eksperiment og undring. Her er tema og læringsmål henta frå 3. og 4. klasse sin årsplan i naturfag. Forskinga er retta mot utvalde kompetansemål i Kunnskapsløftet etter 4. årstrinn; forskerspiren, kropp og helse og fenomen og stoffer. Elevane har mellom anna forska på luft i bevegelse og kroppen sine reaksjonar.

På videoopptak ser vi elevane i ulike aktivitetar. Hans-Kristian er med gruppene og viser stor grad av interesse og undring over det han ser, han retta merksemda si mot aktivitetane og deltar aktivt. Vi ser også at vaksne og medelevar assisterer han etter kvart som han tar initiativ og utfører aktivitetane. Vi gledde oss over det som skjedde på dette opptaket, at Hans-Kristian viste interesse over eit lengre tidsspenn viser at han deltar heilt og fullt når opplæringa er godt tilpassa.

Foto: Knut Slåtta

Kommunikasjon og samspel
For å utvikle gode relasjonar og partnarkompetanse nytta vi prinsipp for utviklingsstøttande kommunikasjon og videoanalyse. Videoopptak frå aktuelle situasjonar i klassen var nyttig som utgangspunkt for drøftingar og refleksjonar på samarbeidsmøta. Slik kunne vi hente inn episodar frå klasserommet og diskutere aktuelle problemstillingar. Hans-Kristian viste mange kommunikasjonsferdigheiter, men trong støtte, assistanse og tilknyting til dei rundt seg for å bruke ferdigheitene sine. Både dei vaksne og barna måtte lære seg å tolke uttrykka hans og gå inn i dialogen. God tilrettelegging og assistanse frå dei vaksne utvikla medelevane sine kommunikasjonsferdigheiter.

Utbyttet av å vere i lag med medelevane var stort, Hans-Kristian lærte, og «strekte seg», ved å delta i klassen. Det aktive språkmiljøet betydde mykje for utviklinga av språkforståing og deltaking. Det var viktig å følgje initiativa hans, sette ord på aktivitetane og anerkjenne og bekrefte at ein såg kva han retta merksemda mot. Ved å knytte omgrep til handlingane hans her og no la dei til rette for å utvikle forståing av det verbale språket. Som ei støtte til den relasjonelle praksisen vart teiknstøtte tatt i bruk, klassen lærte nye teikn kvar veke og teikna vart etter kvart henge opp i klasserommet. Dette skal bli ein naturlig del av den kommunikative praksisen i klassen. For å styrke relasjonane til medelevane bygde dei vaksne bruer i dialogen ved å assistere og «omsetje» der det var nødvendig. Også dette utvikla relasjonskompetansen til Hans-Kristian og medelevane. På video såg vi at det dei vaksne gjorde for å støtte Hans-Kristian i dialogen, kom igjen i medelevane sine uttrykk. IPad ble tatt i bruk i samarbeidet mellom skole og heim. Kvar måndag fekk elevane fortelle kva dei hadde gjort i helga. Fordi Hans-Kristian sjølv ikkje kunne fortelle med ord kva han hadde gjort, tok foreldra videoopptak av helgeaktivitetar. Dette fekk han med til skolen slik at han kunne vise det til klassekameratane. Slik fungerte opptaka som ei støtte i kommunikasjonen mellom han og medelevane.

Individuell opplæringsplan (IOP)
Hans-Kristian var aktiv og deltakande, men måtte ha hjelp til å regulere seg i aktivitetane. Det var derfor viktig at dei vaksne skapte rammer og tilpassing som stod i forhold til dei behova han hadde med omsyn til kognisjon, interesser og kjensler. Synet var godt, men han tolka ikkje alt han såg, han viste til dømes liten interesse for bildar. Det var eit mål at han skulle rette merksemda mot klasseaktivitetane, men for å klare det måtte rammene for aktivitetane vere godt tilpassa og gi kontinuerleg støtte og assistanse. Tidlig innsats, tilpassa opplæring og gode læringsmiljø skal føre til at alle elevar får utbytte av den ordinære opplæringa, men om ein elev ikkje har tilfredsstillande utbytte av dette, har han eller ho individuell rett til spesialundervisning (Meld. St. 18 (2010- 2011) s. 30). Den ordinære undervisninga var ei god ramme, men han hadde behov for ei individuell tilpassing som mellom anna medførte at han måtte ha andre opplæringsmål enn medelevane. Han hadde vedtak om spesialundervisning og det vart utarbeidd Individuell opplæringsplan (IOP) med vekt på deltaking for han (Slåtta, 2010). I planen var den overordna målsettinga, tilpassa etter læringsplakaten, å arbeide for at han skulle få innfridd eigne muligheiter. Dette skulle skje gjennom tilpassa opplæring, gode rammer og varierte arbeidsmåtar. Vidare var det eit mål å stimulere lærelyst, utholdenheit og nysgjerrigheit. I planen vart det formulert konkrete mål for opplæring, med eige felt som skisserte kva pedagogisk tilrettelegging og støtte det var behov for i dei enkelte tiltaka. Planen vart evaluert kvart halvår og korrigert ved behov.

Avsluttande kommentarar
Fleire stortingsmeldingar tar til orde for ein inkluderande skole, likevel er det stor usikkerheit knytt til korleis dette kan skje i praksis. Eksempla i denne artikkelen er henta frå skolane til Oliver og Hans- Kristian, her fylte dei gode intensjonar om inkludering i stortingsmeldingar med eigne erfaringar. Gjennom arbeidet med å finne gode strategiar utvikla dei ei verdsetjing av mangfald i elevgruppa. «Alt fungerer best når han er samen med de andre» uttrykte ein av fagpersonane i denne artikkelen. Medelevane sine bidrag var verdifulle, begge skolane melde om engasjerte medelevar som kom med gode innspel i arbeidet. Å arbeide for å skape gode opplæringsmiljø for barn med funksjonsnedsetjingar krev samordning, samarbeid og entusiastiske lærarar som er villige til å gå nye vegar. For Oliver og Hans-Kristian har det ført til trivsel og godt læringsutbytte.

Foreldre og tilsette på desse skolane erfarte at å legge til rette for mangfald i skolen opna dørene for eit godt læringslandskap. Mangfald og individuell variasjon blir verdsett som berikande for alle. Edvard Befring (1997) nyttar omgrepet berikingsperspektiv når individuell variasjon i seg sjølv blir sett på som ein kvalitet både for opplæring, oppleving og personleg utvikling. Å verdsetje mangfald inneber å anerkjenne heile variasjonen av barn i ein barnehage eller skole. Utviklande og inkluderande fellesskap kan berre fungere om vi anerkjenner at vi alle har noe å lære av kvarandre (Arnesen 2012). Barn har behov for å vere deltakande og engasjerte, og det verka som om elevane i desse klassane oppfatta det som den naturgitte verkelegheita at alle barn høyrer til i same gruppe (Lundh, 2014). Også for barn med funksjonsnedsetjingar er relasjonar til andre viktig for trivsel, utvikling og læring.


Litteratur

  • Arnesen, A.L. (2012). Inkludering I Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Oslo: Universitetsforlaget
  • Befring, E. (1997). Oppvekst og læring. Eit sosialpedagogisk perspektiv på barn og unges vilkår i velferdssamfunnet. Oslo: Det norske samlaget
  • Fjellstad, L. (2015). En bedre skole for alle! Statpedmagasinet nr. 1.
  • Jacobsen, K. (2010). Modell i habiliteringsarbeid. Variert fungering innebærer varierte tiltak. I Horgen, T., Slåtta, K. & Gjermestad, A. (red). Livsutfoldelse og læring. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Jacobsen, K. & Grøttland, H.(2001). Veilederrollen. Fra ekspert til refleksjonspartner. Tidsskriftet Spesialpedagogikk, 4, s.3 -8.
  • Lundh, L. (2014). «Det er ikke trappene det kommer an på!» I Lundh, L., Hjelmbrekke, H. & Skogdal, S. Inkluderende praksis. Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Meld. St. 18 (2010 – 2011) Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
  • Skogdal, S. (2014). Inkludering er deltakelse for alle. I Lundh, L., Hjelmbrekke, H. & Skogdal, S. Inkluderende praksis. Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid. Oslo: Universitetsforlaget.
  • St.meld. nr. 40 (2002 – 2003). Nedbygging av funksjonshemmede barierrer.
  • Slåtta, K. (2010). Deltakelse. I Horgen, T., Slåtta, K. & Gjermestad, A. (red). Livsutfoldelse og læring. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Tøssebro, J. (2014) Introduksjon. I Tøssebro, J. & Wendelborg Oppvekst med funksjonshemming. Oslo: Gyldendal
  • Wendelborg, C. (2014) Fra barnehage til videregående skole – veien ut av jevnaldermiljøet. I Tøssebro, J. & Wendelborg, C. Oppvekst med funksjonshemming. Oslo: Gyldendal.
  • Meld.St. 18. Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet
  • Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 2, s. 89-99.
  • Kompetansemål: http://www.udir.no/kl06/NAT1-03/Kompetansemaal/?arst=372029322&kmsn=424125164)

Denne artikkelen ble først publisert i SOR Rapport nr 6/2015. Abonner på SOR Rapport for å få de ferskeste artiklene.